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Significato, metodo e voti


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Significato, metodo e voti



Significato: conoscenza delle definizioni, dei concetti, delle spiegazioni, delle cause, del senso o delle motivazioni delle azioni, dei simbolismi usati, delle procedure e dei prodotti - risultati delle discipline e della loro applicazione.

La conoscenza dei significati non implica la competenza


Metodo: capacità di operare, condurre attività secondo procedure predefinite; la competenza in ambiti definiti.

L’attuazione di un metodo non è sinonimo di apprendimento meccanico, ma neanche di apprendimento significativo.


La competenza nel senso più generale di capacità di problem solving in contesti diversificati implica sia la conoscenza dei significati, sia il metodo.
La scuola privilegia il metodo e i voti rispecchiano la capacità di attuare procedure degli studenti. Questa situazione, anche quando non favorisce direttamente l’apprendimento meccanico, quasi sempre produce un ritardo inaccettabile nell’avvio del processo autonomo di costruzione dei significati da parte degli studenti. La sicurezza nello studente che ne risulta è sempre accompagnata dall’autoreferenzialità degli obiettivi raggiunti: l’impossibilità di proiettare le conoscenze e le competenze acquisite fuori dalla scuola.
4 novembre 2003
Classe terza, chimica organica

Riccardo (sette in organica) prova a spiegare a Mirko (due) e Michele (tre) come si completa una struttura molecolare con elettroni e cariche elettriche. Sono lì ad ascoltarlo e a vedere come fa.

Mi rendo conto che utilizza dei criteri molto complessi (almeno dal mio punto di vista) che si è costruito da solo, in “background”, mentre facevo fare esercizi a gruppi o alla lavagna durante il modulo (oramai terminato) su questo argomento. I criteri di Riccardo forse funzionano in alcuni casi, ma mi rendo conto che non mi sarebbe difficile pensare ad esempi in cui essi sarebbero completamente fuorvianti per individuare la soluzione corretta 1.

Mi interrogo sul mio operato: sono stato abbastanza attento a spiegare il significato delle operazioni (che significa raggiungere l’ottetto, che significa condividere elettroni, che significa carica positiva, neutra e negativa su un atomo, ecc.), ma questi significati non sono stati colti, assimilati, “entrati in uso” dalla media e anche dalla parte “alta” della classe. Poiché per ragioni di tempo non sono riuscito a fare tutte le necessarie esercitazioni sistematiche, costanti, che ritornano ciclicamente sugli aspetti più importanti, in definitiva non ho dato né costruito “un metodo” ben preciso; mi sono piuttosto affidato ad una conoscenza di significati, che li avrebbe dovuti guidare e che però non è stata sufficientemente acquisita.

Mi sono ricordato, parlando prima della verifica di fine modulo con Alessandra, una delle ragazze da dieci, che lei si basava su una tabella riassuntiva che avevo costruito, di tutte le combinazioni di cariche e legami dei principali elementi (C, N, O, Cl); ciò le consentiva di associare immediatamente il numero di elettroni liberi e la carica ad un atomo in una struttura. Nonostante ciò Alessandra conosce bene il significato di ottetto e di carica formale.

Conclusione: un metodo dà la sicurezza. Il metodo serve.

Analisi strumentale, quarta chimica


Erida sta bilanciando una semireazione redox e, mentre usa il metodo ionico-elettronico, si va a determinare anche i numeri di ossidazione dell’elemento prima e dopo la riduzione. Non sa ricavare gli elettroni scambiati dal semplice bilanciamento delle cariche. Sostiene che le sto facendo fare una cosa più complicata. All’opposto, sostengo che le sto facendo fare una cosa in meno. Glielo dimostro, o credo di averglielo dimostrato quando, subito dopo, nel ricavare gli elettroni scambiati nell’altra semireazione col suo metodo dei numeri di ossidazione, incappiamo in un numero di ossidazione frazionario e in un errore. Poi, nel rendere uguali gli elettroni ceduti e acquistati nelle due semireazioni, utilizza meccanicamente un metodo di scambio degli indici che comporta una successiva semplificazione/divisione per due, anziché moltiplicare per tre il più piccolo dei due e lasciare stare l’altro. Anche in questo caso dice “in chimica organica io faccio così”. Rispondo affermando con forza che occorre conoscere sempre il significato delle cose che si fanno e scrivendo che “in chimica organica, in analisi, in chimica fisica e in impianti chimici, quando si bilancia una redox si deve fare in modo che gli elettroni ceduti dal riducente siano in numero uguale a quelli acquistati dall’ossidante”. Questo è il significato e il senso di qualsiasi metodo si utilizzi. Erida fraintende e presume che io le voglia fare per forza utilizzare un mio metodo più difficile, mi garantisce che non mi contraddirà più e mi dice che ha nove in matematica e sa fare bene il minimo comune multiplo.

Poco dopo mi si richiede di spiegare la conversione da molarità a normalità, e lo faccio affrontando la questione in modo problematico e spiegando il significato della conversione, con un esempio specifico, e dichiaro di non dare e di non sapere la formula per fare quella che è una semplice divisione, ovvia quando si sa il senso di ciò che si deve fare. Guardo Erida: è perplessa e forse pensa di avere a che fare con un pazzo.

Conclusione: Il significato non è visto come una cosa utile. È l’accessorio nell’istruzione di massa.

Ciò che conta è sapere fare le cose, non perché le si fanno o perché le si fanno in quel modo.


Conclusione complessiva: il metodo e il significato devono esistere l’uno per l’altro, uniti, anche se questo è estremamente difficile da realizzare. La verbalizzazione, scritta e orale è alla base di questa unione.
Il significato come metodo: in ogni applicazione, esercitazione o attività sistematica si deve curare che gli studenti esprimano verbalmente e con linguaggio e terminologia adeguata ciò che fanno, perché lo fanno, in modo da descrivere tutto il processo e i risultati ottenuti. Non come normalmente si fa, cioè prestare attenzione solo all’azione e al prodotto finito.
Il metodo come significato: ogni metodo deve essere non solo “attuato” ma anche descritto come procedura operativa generale. Le procedure sono “costruite” dagli allievi, in concomitanza con i primi esempi. La generalizzazione costringe a focalizzare il significato e il senso delle operazioni, a definire e circoscrivere i concetti, il loro campo di applicabilità.

In ogni azione educativa ci dobbiamo chiedere quanto metodo è entrato in uso e quanto significato di concetti è stato assimilato; se abbiamo creato le condizioni per entrambi i presupposti dell’apprendimento significativo.


La fatidica parola la scrivo alla fine: metacognizione, che significa consapevolezza della significatività delle proprie conoscenze procedurali e dichiarative.

Strumenti utili


  1. la costruzione delle mappe concettuali costringe a interrogarsi sui significati dei concetti e anche sul significato di strutture di conoscenza più ampie, (procedurali e dichiarative).

  2. Il problem solving dà la possibilità di variare i contesti a situazioni in cui le procedure e i metodi noti non bastano e obbligano il recupero delle conoscenze significative. È quando non si sa come fare una data cosa che ci si interroga sui significati.



Gli ambienti di apprendimento


Il cooperative learning è l’ambiente di lavoro in classe più “naturale” per

  1. “diffondere” un metodo, non da uno a molti (lezione), non da uno a uno (colloquio alla lavagna), ma da molti a molti,

  2. per leggere-ascoltare i veri processi mentali attivati dai ragazzi in condizioni “naturali”, e regolarsi di conseguenza;

  3. capire quanto i significati e i concetti contribuiscono, pesino, determinino le loro azioni,

  4. usare gli strumenti 1 e 2.

La presentazione interattiva (non versativa) è il metodo migliore per introdurre nuovi concetti e avviare a metodi e procedure. Anche se in queste fasi è utile trattare casi concreti, questa funzione non dovrebbe rimanere appannaggio del docente e le problematiche dovrebbero essere presto date in mano ai gruppi di allievi. Anche le grandi operazioni di sintesi, per esempio a fine modulo, o la creazione di legami trasversali tra domini di conoscenza (intra o interdisciplinari) dovrebbero essere direttamente e sistematicamente gestiti dall’insegnante e non affidati al lavoro di gruppo.




1 Le misconcezioni più frequenti sono quelle, infatti, che sono corroborate da molti casi concreti: l’esperienza cancella le altre concezioni non conformi con probabilità maggiore, come un principio di selezione. Da questo punto di vista si può dire che l’effettuare più esercizi e più diversificati in classe serve in primo luogo a far radicare le misconcezioni più resistenti e difficili da eliminare. Questo è un limite dell’insegnamento esclusivamente metodico.


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