Ana səhifə

Öğretmen Yazarlar Dizisi ÖĞrenme yetersiZLİĞİ Belkıs Halim Vassaf meb. Yayınları: 2222


Yüklə 0.89 Mb.
səhifə1/12
tarix10.06.2016
ölçüsü0.89 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12



Öğretmen Yazarlar Dizisi
ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ

Belkıs Halim Vassaf


MEB.Yayınları: 2222



-BİRİNCİ BÖLÜM-
ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ
Psikoloji ve pedagoji her zaman çocuğun öğrenmesi ve özellikle konuşma, okuma ve yazma öğrenmesi ile ilgilen­miştir. Pedagoji ve psikoloji tarihine bakılacak olursa "öğ­renme" dediğimiz bu karışık, şaşırtıcı, akıl almaz olayın in­celenmesine ilk önce kör, sağır veya geri zekâlılar gibi nor­malin dışında kalan kimselerin nasıl öğrendiklerinin araştı­rılmasıyla başlandığı görülecektir. Bu araştırmalar dolaylı olarak öğrenme olayını anlamaya da yardım etmiştir.

Son yıllarda öğrenme ile ilgili yeni bir sorun daha ortaya çıkmıştır. Bu da öğrenme yetersizliği denilen ve kimi çocuk­ların kimi şeyleri öğrenmekte çektiği zorluktur. Çocuklarda bu gibi aksaklık öteden beri seziliyordu; bununla birlikte, bi­limsel bir şekilde ortaya çıkarılamamıştı. Yeni yeni anlaşıl­maya başlanılan ve hemen her gün yeni buluşların aydınlat­tığı bu problemin sinir sistemiyle ilgili olduğu ve nedenleri, arasında nörolojik unsurlarında olduğu veya olabileceği ka­bul edilmektedir. Bu buluş, yani öğrenme zorluğunun tanın­ması, eğitmen, öğretmen ve psikologların önüne yeni bir problem sermiş, ilgi ve çalışmalarını kamçılamıştır.

Öğrenmenin yer alabilmesi, gerçekleşebilmesi hem ço­cuklarda kimi koşulların var olmasına, hem de çevrenin bu koşulların gelişebilmesi için olanaklar sağlanmasına bağlıdır.

Olanaksız bir çevre çocuğun kendi potansiyelinin, yetenekle­rinin gelişmesini köstekleyebilir. Bunun içindir ki öğrenme zorluğundan söz edilince çevreyi değerlendirmek, soruna bi­reyin değil, toplumun yetersizliği açısından da bakmak gere­kir. Ancak biz burada bireyin kendisinde bulunması gereken koşulların incelenmesi ile yetineceğiz. Normal öğrenmenin ger­çekleşmesi için gerekli koşullar iki açıdan incelenebilir: 1. Psikodinamik faktörler, 2. Sinir sistemi.


1. Psiko • Dinamik Faktörler

Pek yakın bir geçmişe kadar gözü gören, kulağı işiten, zi­hin yeteneği normal veya üstü olan her çocuğun öğrenmede hiç bir zorlukla karşılaşmayacağı; yani, kör, sağır olmayan, zekâsı yerinde bulunan, eli, ayağı tutan her çocuğun, her şeyi kolaylıkla öğrenebileceği sanılırdı. Oysa ruh bilimindeki yeni gelişmeler psikolojik nedenlerden ötürü, -şizofrenik ve otistik çocuklarda olduğu gibi- sağır olmadığı halde işitmeyen, konuş­mayan ve dolayısı ile öğrenemeyen çocuklar da dikkati çek­meğe başladı. Bunun üzerine öğrenmede psikolojik faktörle­rin etkisi olup olmadığı araştırılmalarına girişildi.

Öğrenme etkisi olan psikolojik faktörler arasında güdü ve uyum vardır.

Bundan başka. İsviçreli ünlü psikolog Piaget'in çalışma­ları öğrenmede özdeşimin önemini de göstermiştir. Çocuğun çevresindekilerden biri veya birileri, örneğin ana y>ya hahamı ile özdeşleşmesi o kişi gibi davranmasına yol açar. Bugünkü bilgimize göre özdeşim olmadan taklit ve uyum da olamaz.

Dil gelişimi üzerine yapılan araştırmalar da konuşmayı öğrenmede taklidin şart olduğunu gösterir. Taklit özdeşimden sonra gelir. Çocuk önce birisi veya birileriyle özdeşir, sonra da özdeşliği kimseleri taklit etmeğe başlar. Taklit ede ede de taklit ettiği şeyleri yavaş yavaş kendine mal eder, böylece de dış dünyayı öğrenir. Demek ki, dil öğrenmenin gerçekleşebil­mesi için bir takım psikolojik aşamalar gerekmektedir.

Konuşma döneminden önce çocuk bir takım sesler çıkarır, mırıldanır, ağlar. Yalnız insan yavrusunda rastlanan bu mırıl­danma insanı öteki canlılardan ayıran davranışlardan biridir. Mırıldanma ve ağlama aynı zamanda çocuğun çevresindekilerle özdeşmeye başladığını ve gelişmesinin normal yolda gittiği­ni gösterir. Dış dünyaya kulaklarını tıkayan, sadece kendi fantezi, kendi hayalleri ve kendi düşünceleri ile beslenen otistik çocuklar mırıldanmadıkları, ağlamadıkları gibi konuşmazlar da. Bu hal psikolojik hastalıklardan biri olan otism'in özellik­lerinden biridir. Otistik çocuklar insanlardan her hangi biriy­le özdeşmekte zorluk çeker. Özdeşemedikleri için de taklit edemezler ve konuşmayı öğrenemezler. Bugünkü bilgimize gö­re özdeşim olmadan taklit ve uyum da olmaz. Dolayısıyla öğ­renme sürecinin normal gelişmesi için çocuğun psiko-dinamik gelişmesinin de sağlıklı olması gerekir.
2. Sinir Sistemi

Sinir sistemi merkezi ve çevresel diye ikiye ayrılır.



Çevresel sinir sistemi: Normal öğrenmenin oluşabilmesi için özdeşimden sonra gerekli ikinci koşul çevresel sinir sis-I eminin aksaksız çalışmasıdır. Çocuk çevresini duyuları ara­cılığıyla öğrenir. Genel öğrenme olayında duyuların hepsinin rolü olmakla beraber konuşma, yazma ve okuma öğrenmede j;örev en çok işitme ve görme duyularına düşer. Pedagoglar işitme ve görmenin öğrenmedeki yerini yıllar önce tanımışlar ve bunlardan yoksun olan sağır ve kör çocukların eğitimi için özel yöntemler geliştirmişlerdir. Bu da sağırlık psikolojisi, körlük psikolojisi gibi özel dalların gelişmesine yol açmıştır. Hu gelişmeler duyuların öğrenme olayındaki rollerini daha iyi anlamamıza yardım ettiği gibi, sinir sistemine bağlı "öğ­renme zorluklarını, yetersizliğini" de daha iyi kavramamıza yol açmıştır. Genel olarak duyularla ilgili iki ayrı tür bozuk­luk vardır: duyu yoğunluğu ve duyu yoksunluğu.

Herhangi bir nedenle merkezi sinir sistemi iyi çalışma­yan çocuklar psikolojik bakımdan kendilerini ağır bir yük altında duyarlar. Çünkü duyular beyine, altından kalkamaya­cağı kadar haber ve bilgi taşır. Bunun tersi göz, kulak gibi du­yularda yani çevresel sistemde bir aksaklık olunca da mer­kezi sinir sistemi yeteri kadar beslenemez, yeteri kadar bilgi ve haber alamaz, ihtiyacı olan uyarıcılardan ve dolayısı ile çevreden gelen normal bilgi akışından yoksun kalır. Bunun sonucu olarak da çocuk psikolojik büyüme ve olgunlaşma için gereken bilgiyi kazanamaz. O zaman haberlerin beyne normal akışını ve çocuğun gelişmesini sağlamak, yaşamını zenginleştirmek için başka yollara başvurmak gerekir.

Çevresel sinir sistemlerinde bozukluğu olan çocukların öğrenmelerinin, normal işiten ve gören çocuklarınkinden ay­rı olduğu eğitmenler ve psikologlarca tanınmış bir gerçektir. Bunun için de hemen her ülkede bu gibi çocuklar özel eğitim görmektedirler.

Çok kez kör ve sağırların öğrenme psikolojisi, öğrenme zorluğu olan kimselerin psikolojisi ile karıştırılır. Oysa bu iki grubun öğrenmeleri birbirinden çok ayrıdır. Körler ve sa­ğırlar bilgi taşıyan yollardan yoksun oldukları için öğrenme için gereken bilgiyi edinmezler. Öğrenme zorluğu olanların ise çevresel sistemleri tam olduğundan bilgi edinme yolları açıktır. Ne var ki onlar da edindikleri bilgiyi kullanabilmede güçlük çekmektedir. Öğrenme psikolojileri ayrı olan bu grup­ların özelliklerine göre eğitim ilke ve yöntemlerin geliştirilme­si, her grubun kendi ihtiyacını karşılayacak ve öğrenmelerini sağlayacak şekilde ayarlanması gerekir.



Merkezi Sinir Sistemi: Öğrenebilmek, yani öğrenme olu­şumunun yer alabilmesi merkezi sinir sisteminin de bir bü­tün olarak, aksamadan çalışmasına bağlıdır. Beyin görevini lam olarak yapamayınca ortaya psikolojik ve eğitsel problem­ler çıkar. Bu kitabın konusu olan öğrenme zorlukları veya yetersizliği merkezi sinir sisteminin çalışmasındaki aksaklık­lardan ortaya çıkabilir. Bu ve bundan sonraki bölümlerde öğ­renme bozukluklarının tanımı ve giderilmesi üzerinde duru­lacaktır.

Merkezi Sinir Sistemiyle İlgili Öğrenme Sorunları:

Öğrenme yetersizliği bugün bir çok ülkelerin eğitim siste­minde ele alınmış, beynin işini yapamaması yüzünden kimi çocukların kimi şeyleri öğrenmede sıkıntı çektikleri uzman­larca kabul edilmiştir.

Çok yakın bir geçmişe kadar. Türkiye de dahil bir çok ülkede öğrenmekte ve bu yüzden çevrelerine uymakta zorluk çeken çocukların geri zekâlı olabileceği, duyularında bir ek­siklik veya devinim bozukluğu olduğu, ya da heyecan bozuk­luğu geçirdikleri sanılmakta idi. Oysa bu konudaki çalışmalar ilerledikçe ve bilgi arttıkça bu çocukların ne zekâlarında bir gerilik, ne de göz, kulak gibi duyularında ve devimsel sis-I emlerinde bir bozukluk olmadığı anlaşılmıştır. Ancak kimi şeylerde anlayışlarının kıt olduğu, kolaylıkla veya hiç okuma s azma öğrenemedikleri, sağı solu ayırt edemedikleri, başka kimselerle iyi ilişki kuramadıkları, oyunlara doğru dürüst ka­lamadıkları, kolaylıkla aritmetik öğrenemedikleri görülmüş­üm

Psikolog ve pedagoglar için görenle-görmeyen, işitenle-işitmeyen, devimsel sistemleri normal çalışanla çalışmayan ço­ru klan birbirinden ayırt etmek önemli olduğu gibi, zekâla­rında, duyularında ve devimsel alanda hiç bir bozukluk olma­dığı halde normal olarak öğrenemeyen çocukları da ayırt ede­bilmek önemli bir eğitim sorunu olmuştur. Öğrenmede zorluk çeken bu çocukların nörolojik muayenelerinde de bir anor­mallik görülmemektedir. Gözlemler çocukların öğrenmede çektikleri zorluğun beynin görevini yapmasındaki aksaklık­lardan (brain dysfunction) olduğu görüşünü pekiştirmekte­dir.

Beyni kusurlu çalışan çocukların tanımlanması ve eğiti­mi, nörolojik, psikiyatri, psikoloji ve pedagoji gibi bir çok bilim kollarının ilgisini çekmiş ve bunlar arasında sıkı bir iş­birliği kurulmasına yol açarak çocukların özel eğitim görme­lerini sağlamıştır.

Beynin görevindeki bozukluk beynin her hangi bir neden­le zedelenmesinden olabileceği gibi, kalıtımsal etkenlerden, çocuğun gelişiminin düzgün olmamasından, sinir sisteminin kronolojik yaşa göre olgunlaşmamasından, ve başka yapısal nedenlerden de meydana gelebilir.

Davranış bilimlerinin ve özellikle pedagojinin karşılaştığı yepyeni ve henüz bilmediğimiz bir çok yönleri olan bu prob­lemi, ne tüm nedenleri ile açıklayacak bilgi, ne de bütünlüğü ile kapsayacak bir terim ortaya atılmamıştır. Bu problemin psikoloji ve pedagoji açısından önemi beyin zedelenmesi veya geri zekâlılık gibi nörolojik bir aksaklıktan doğmadığı, her hangi bir yeteneksizliğe dayanmadığıdır. Bu bir yeteneksizlik değil, öğrenme nörolojisindeki bir bozukluk veya eksiklikten doğan bir olaydır. Bu bozukluğun nörolojik belirtileri yoktur. Kendini sadece davranışlarda gösterir. Bundan ötürü psiko-nörolojik öğrenme zorluğu terimi bazı uzmanlarca uygun gö­rülmüştür. Bu terim davranışlara yansıyan zorluğun nede­ninin nörolojik olduğunu her terimden daha açık olarak an­latmaktadır. Buna göre psiko-nörolojik nedenlerden öğren­me zorluğu olan çocuklar denince beynin ödevini iyi yapma­masından, davranışlarında ve özellikle öğrenmelerinde aksak­lık görülen çocuklar anlaşılmalıdır. Tekrar edelim ki bu ge­nel bir öğrenme yeteneksizliği değildir.



ÖZÜRLÜ ÇOCUKLAR ARASINDA SINIFLANDIRMA

Psiko-nörolojik nedenlerden ötürü öğrenme zorluğu olan çocuklardan başka, beyni iyi çalışmayanlar arasında geri ze­kâlı ve spastik çocukları da saymak gerekir. Bu bozuklukların her birinin kendine göre özellikleri vardır. Bunları ayrı grup­lar olarak belirtmek eğitim ve klinik çalışmaları açısından önemlidir.

Spastik çocukları diğer gruplardan ayıran, devinim sistemindeki bozukluklardır. Geri zekâlıları ayırt eden özellik ise
zekâ gelişmelerinin düşük bir düzeyde durmuş olmasıdır. Öğrenme zorluğu olan çocukların ise ne devinim sistemlerinde
bozukluk, ne de zekâlarında bir gerilik vardır. Bu çocuklar ne
kör ne de sağırdırlar. Onların özelliği kimi şeyleri öğrenmekle çektikleri zorluktur. Okullarda bu değişik gruplardaki çocukları sınıflara ayırırken her grubun özelliği göz önünde tutulmalıdır. Ancak bazı durumlarda, çeşitli etmenlerin birlikte
etkisi olabileceğinden ve bilgi yetersizliğimizden gruplar arası
binişikliklere rastlanmaktadır. Örneğin öğrenme zorluğu olan
bir çocuğun devinim sisteminde veya heyecan uyumunda da
bozuklukları olabilir. Veya öğrenme zorluğu ile birlikte çocuk
sağır, kör veya geri zekâlı da olabilir. Bu aksaklıkların binişi kliği, onların sınıflandırılması veya eğitim programlarını hazırlanmasında eğitmenin önüne bir yığın problem çıkarmakladır. Bir çocuğu, öğrenme zorluğu çekenler grubuna ayırabilmek için, ne gibi şeyleri öğrenmekte ne derece aksaklığı
olduğunu araştırmak ve saptamak gerekir.

Sınıflandırmada Duyusal Ölçütler :

Öğrenme mekanizmalarında bozukluk görülenler arasında on kolaylıkla ayırt edilebilenler körler ve sağırlar gibi duyu­larında bozukluk olanladır. İşitmekteki eksikliğin iletişime olan etkisi öteden beri bilinen bir şeydir. Eğitim bakımından önemli olan, bu eksikliğin çocuğun öğrenmesini ne derece en­gellediğidir. Bunu anlamak için çocuğun kulaklarını muayene etmek ve işitme gücünü ölçmek gerekir. Çocuğun öğrenebil­mesi, yani işitme eksikliğinin öğrenmede etkisini gösterme­mesi için kaybın aşağı yukarı 30 - 35 decibel'ı geçmemesi ge­rekir. İşitme kaybı bu sınırı aşan çocuklar başka kategoride yer alıp öğrenme zorluğu çeken çocukların grubuna girmez­ler. Başka bir deyişle öğrenme zorluğu olan bir çocuğun işit­mesi normal sınırlar içindedir.

Uzmanlar görmedeki noksanlık 20/40 oranını aşmadıkça bunun öğrenme üzerinde önemli bir olumsuz etkisi olmadığı kanısındadırlar. Bununla beraber, herhangi bir çocuğu öğren­me zorluğu çekenler grubuna katmadan önce göz ve kulak muayenesinden geçirip görme ve işitmesinde bozukluk olup olmadığını kesinlikle saptamak gerekir. Böylece psiko-nörolo-jik nedenler yüzünden öğrenemeyenleri, duyularındaki kusur­lardan ötürü öğrenemeyenlerden ayırt edebilmek olanağı elde edilmiş olur.

Sınırlandırmada Zihinsel Ölçütler :

Geri zekâlıları psiko-nörolojik öğrenme zorluğu olanlar­dan ayırt etmek eğitim bakımından çok önemlidir. Çoğu kez bu ayrılık gözetilmeyerek, öğrenme zorluğu olanlar geri ze­kâlılarla karıştırılır ve zorluğun zihni yeteneksizlikten olduğu sanılır.

Oysa bunların zekâlarında bir eksiklik yoktur. Kimi şeyleri öğrenmemeleri zekâ kıtlığından değildir. En üstün ze­kâlılarda dahi öğrenme zorluğuna rastlanabilir. Onun için ço­cukları gruplara ayırmadan önce zekâlarını da ölçmek gere­kir. Öğrenmemelerinin zekâ kıtlığından mı yoksa nörolojik nedenlerden mi olduğunu anlamak için buna ihtiyaç vardır. Çünkü çok kez nörolojik nedenlerle öğrenme zorluğu çeken çocuklar geri zekâlı diye adlandırılmış ve o gruba sokulmuş­tur.

Öğrenme zorluğu olan çocuklarla geri zekâlı çocuklar, eğitimleri bakımından karşımıza şu problemi çıkarır: Mer­kezi sinir sisteminde aksaklık görülen bütün çocukları bir grup olarak kabul edip, eğitimlerini ona göre ayarlamakla mı daha iyi sonuç alınabilir, yoksa biri geri zekâlılar ötekisi de zekâlarında bir eksiklik olmadığı halde öğrenme zorluğu çe­kenler olarak iki gruba ayırınca mı eğitimleri daha başarılı olur? Bunu kestirebilmek için iki grubun öğrenme psikolojile­ri ve eğitimlerinde güdülen amaçları incelemek gerekir. Eğer amaçlar ve öğrenme psikolojileri bağdaşıyorsa bunları bir grupta toplamak yoksa, ayrı gruplarda eğitmek en normal bir yol olur.

Ancak, yapılan araştırmalar bu iki grubun öğrenme psi­kolojilerinde büyük ayrılık olduğunu ortaya koymuştur. Ay­rıca iki grubun eğitim amaçları da ayrıdır: Geri zekâlılarda, ne kadar iyi olursa olsun hiç bir eğitim sistemi ile kapatılamayacak bir yetenek eksikliği vardır. Burada eğitmenlere dü­şen bu çocukların var olan yeteneklerini son sınırına kadar geliştirebilecek yöntem ve yolları bulmaktır. Öğrenme zorlu­ğu çeken çocuklar ise zekâ bakımından bir eksiklik göstermeyip orta ve ortanın üstünde oldukları için, problem zekâları­nı çalıştırıp eyleme dönüştürecek en iyi yolu bulmaktır.

Geri zekâlıların eğitiminde, yeteneklerine uygun, yetenek­leri ile sınırlanmış bir başarı ortamı sağlamak ve onlardan bu sınırın üstünde başarı beklememek gerekir. Öğrenme zor­luğu çekenlerde ise eğitimin amacı zorluğu aşmak ve yetene­ği çalışır duruma getirmektir.

Öğrenme zorluğu olanlarda geri zekâlıları ayırabilmek için zekâ sınırlarının bilinmesi gerekir. Sınırları saptamakta zekâ testleri kullanılır. Zekâ, zihinsel yaş ile kronolojik yaşın oranı olan zekâ bölümü ile belirtilir. Bugün psikolog ve eğit­menler zekâ bölümü 80'nin altında olanları geri zekâlı sayarlar. Bunlardan zekâ bölümleri 50'nin altında olanlara giyinmek, tıraş olabilmek gibi kimi alışkanlıklar öğretilebilir. Zekâ bö­lümü 50 ile 80 arasında olanların eğitilebileceği kabul edilir. Zekâ bölümü 80 ile 90 arası olanlar "yavaş öğrenenler" diye adlandırılır. Buna göre öğrenme zorluğu çekenler grubuna gi­ren çocukların zekâ bölümünün 90 veya 90'nm üstünde ol­ması gerekir. Ancak unutulmaması gerekir ki, zekâ bölümü­nün anlamı kullanılan teste ve testi alanın sosyo-ekonomik sınıfına ve kültürüne göre değişebilir.

Testler grup ve bireysel olarak ikiye ayrılır. Bir çok kişi­ye birden verilebilen testler grup, tek kişiye verilebilen test­lere de bireysel testler denilir. Testler ayrıca sözel (verbal) ve yapay (performance) testler olarak ayrılır. Örneğin; "VVeches-ler testleri bireysel ve hem sözel hem de yapaydır. Yani Wecs-hesler bir defada bir tek kişiye verilir ve biri sözel biri de yapay olan iki bölümü vardır. Bu testle çocuğun sözel, yapay ve ayrıca genel zekâ bölümü saptanır. Öğrenme zorluğu çeken çocukları ayırırken kullanılan testin ne olduğunu ve ne ölç­tüğünü göz önünde tutmak ve çocuğun sözel ve yapay zekâ bö­lümleri ile, genel zekâ bölümünü bilmek gerekir. Örneğin sö­zel zekâ bölümü 95, yapay zekâ bölümü 80 ve genel zekâ bö­lümü 87 olan 11 yaşındaki bir çocukla, sözel zekâ bölümü 80 yapay zekâ bölümü 96, genel zekâ bölümü 86 olan yine 11 yaşındaki iki çocuğu ele alalım. Burada 86 ve 87 olan genel zekâ bölümlerinin anlamı yapay ve sözel puanlar arası fark­tan ötürü her iki çocuk için bir değildir. Testlerin sözel ve yapay bölümlerinin incelenmesi, bu çocukların öğrenme zor­luğu çekenlerin tipik örnekleri olduğunu gösterebilir.

Sınıflandırmada Devinim Yetenekleri:

İnsanın olgunlaştığını belli eden başlıca gelişmelerden bi­ri de devinim yetenekleridir. Bu yeteneklerin gelişmesi öteki yeteneklerde olduğu gibi belli bir yol izler. Kimi kişilerde bu gelişmenin belli yoldan ayrıldığı normal yolu izlemediği gö­rülür. Spastik çocuklar bunlar arasındadır. Devinim yetenek­3 erinin normal gelişmemesi de merkezi sinir sistemindeki bo­zukluktan ileri gelir. Ancak bu bozukluğun belirtileri öğren­me zorluğu çekenlerle spastikler arasında başka başkadır. Spastiklerin organlarında sakatlık vardır. Çocuk elini, kolu­nu yahut bacağını, v.s. kullanamaz veya kullanmakta zorluk çeker. Oysa öğrenme zorluğu çekenlerin organlarında sakat­lık yoktur. Bunlar, organları normal bir şekilde kullanabilir durumdadır, zorlukları bağdaşma (eşgüdüm) yapamamaktadır. Hoplamak, atlamak, bisiklet kullanmak, yazmak, düğme ilik­lemek, bağ bağlamak gibi şeyler onlara zor gelir ve becerik­sizlik gösterirler. Bunların oturma emekleme, yürüme, öğren­meleri de gecikebilir. Bundan başka Orton gibi kimi uzmanlar sağ ve sol elin, veya gözün egemen oluşunu da devinim sis-I emine etkisi olabileceğinden ötürü, öğrenme zorluklarını meydana getiren nedenler arasında sayarlar.

Sınıflandırmada Duygusal Etmenler:

Duygu ve heyecanlarla ilgilenme, zihinsel ve fiziksel ge­lişmeye olan ilgiden çok sonra başladığı için, onların üstüne bilgimiz daha az ve ölçü tekniklerimiz son yıllardaki ilerle­melere rağmen daha geridir. Hatta projektif kişilik testleri­nin yorumlanması bile değerlendirmeyi yapan klinik psiko­logun bireysel görüş ve duyuşunun etkisinden henüz kurtu­lamamıştır. Bu testlerin, iyi kullanılınca bir kimsenin kişiliği, heyecan ve duygusal uyumu hakkında bilgi vermelerine rağ­men salt test sonuçlarıyla yetinilemez. Test sonuçlarını çocu­ğun ana karnından başlayarak geçirdiği bütün devreler üze­rine edinilen bilginin ışığında değerlendirilmelidir. Amaç ço­cuğun probleminin gerçek bir öğrenme yeteneksizliği mi, yok­sa bir duygusal-heyecan bozukluğu mu olduğunu saptamaktır. Öğrenme zorluğu olan çocuklar aile içinde düzensizlik ya­ratmazlar ve bu açıdan duygusal sorunları olan çocuklara benzemezler. Bu çocukların başlıca dertleri kimi şeyleri öğ­renmekte sıkıntı çekmeleri, okulda başarı gösterememeleridir.

Öğrenme zorluklarının bilinmemesinden ötürü okuma öğren­memek gibi başarısızlıklar kimi eğitim sistemlerinde, çocuğun zekâsının düşüklüğüne, inadına, her hangi bir heyecan bozuk­luğuna veya heves sizliğine verilir. Başarısızlığın merkezi sinir sistemine dayanan bir aksaklıktan doğabileceği yeni yeni an­laşılmaya başlamıştır.

Öğrenme zorluğu olan çocuk zamanında saptanır. Ken­disine anlayış gösterilir, öğretiminde doğru yol tutulur ve öğ­renme istek ve zevkleri öldürülmezse olumlu sonuçlar elde edilebilir. Buna karşın, tanıda gecikme ve çocuğun gereksi­nimlerine göre yöneltilmemesi çocukta heyecan problemleri-yaratabilir. Kimi kez bu heyecan bozukluğu ruh hastalığına kadar ilerleyebilir. Bu durum doğru tanıyı güçlendirebilir. Çocuğun öğrenme güçlüklerinden mi yoksa ruh hastalığından mı öğrenemediğini saptamak zorlaşır.

Sınıflandırmada Öğrenme Yetersizliğinin Boyutları :

Öğrenme zorluğu beynin görevini yapmadaki bozukluk­tan meydana geldiği sonucuna varılınca, incelenmesi gereken iki şey daha kalır. Bunlardan biri öğrenme zorluğunun niteliği,, yani neyi (okuma, yazma, aritmetik, v.b.) öğrenmekte zorluk, çektiği, ikincisi de ne ölçüde zorluk çektiğidir.

Önce öğrenme zorluğunun niteliğini ele alalım: Konuşa­mayan, okuma, yazma, aritmetik, v.s. gibi şeyleri öğreneme-yen, akademik başarı gösteremeyen çocuklar öteden beri ana-baba, öğretmen, psikolog ve pedagogların dikkatini çekmiş, ve çok kez bu başarısızlıklar yeteneksizlikle karıştırılmıştır. Oysa ki, kökü sinir sisteminin görevini iyi yapmamasına da­yanan, kimi şeyleri öğrenmekte çekilen zorluk veya başarısız­lık yeteneksizlikten doğmaz. Bu bakımdan yetenek ile başarı arasındaki ayrım önemlidir.

Her gün yaşantımıza, çocuğun her gün yaptığı veya yap­ması istenen şeylere bakılacak olursa, sinir sisteminin göre­vindeki aksaklığın hem sözel hem de yapay davranışları et­kilediği görülecektir.



Sözel öğrenme zorlukları deyince akla, aritmetik, konuş­ma, okuma öğrenmede çekilen zorluklar gelir. Yapay öğren­me zorluğu deyince de saati öğrenememek, doğuyu batıyı, sağı solu ayırt edememek, yüz ifadesini anlayamamak (örne­ğin öfkeyi sevinçten ayıramamak), başkalarının davranışları­nı anlayamamak (örneğin hırsız - polis, saklambaç oynamayı öğrenmekte güçlük çekmek) müzik ve ritme ayak uyduramamak, güzel sanatlardan bir anlam çıkaramamak gibi bir zorluk anlaşılır. Bunlardan da anlaşılacağı gibi yapay şeyleri öğrenmekteki zorluk kimi kez çocuğu sosyal anlayışsızlığa götürebilir. Bu gibi çocuklar kendilerinde heyecan bozukluğu olmadığı, sözel yeteneklerinde aksaklık görülmediği halde çev­relerini ve çevrelerinde olup biteni kavramakta güçlük çeker­ler. Başkaları ile pek anlaşamazlar.

Bu gibi zorluklarla karşılaşan bir çocuğa, örneğin, bir ço­cuğun okuldan eve döndüğünü iyice açıklayan bir resim gösterilip çocuktan ne gördüğünü anlatması istense, beceremez. Çünkü resimde gördüğü çeşitli davranışlar arasında bir köp­rü kuramaz, onları birbirine bağlayamaz. Bunun gibi çevre­lerinde her gün olup bitenlerden de habersizdirler. Görme, işit­me algıları yerinde olduğu ve üstün zekâlı oldukları halde çevrelerindeki olaylar arasında ilişki kuramamaları yapay zi­hin yeteneklerindeki aksaklığa dayanır. Genellikle bu aksak­lığın beynin sağ yarı küresinin görevini tam yapmamasından ileri geldiği kabul edilir.


ÖĞRENME ZORLUĞU NERELERDE GÖRÜLÜR?

Öğrenme zorluğu hem sözel hem de yapay öğrenmede ola­bildiği halde, sözel öğrenme zorluğuna hem daha çok rast­landığı, hem daha kolay görülüp ölçülebildiği, hem de okulda­ki başarıya daha çok etkisi olduğu için önce bu çeşit, yani sözel öğrenme zorluğunu ele alalım.

Kökü merkezi sinir sistemine dayanan öğrenme zorluğu­nu üç yönden incelemek gerekir: 1. Girdi-Çıktı süreci, 2. Du­yumsal süreç, 3. Bütünleşme süreci.

Girdi-Çıktı Süreci :

Söyleneni yahut işitileni anlamakla, konuşmak ve oku­makla yazmak arasında sıkı bir bağlantı vardır. Bu bağlantı öğrenmede önemli rol oynar. Bu günkü bilgimize göre öğren­me, sistematik ve belli bir sıra izleyen bir oluşumdur. Bu sıraya göre giren önce gelir, yani alınmadan verilmez. Buna göre çocuk konuşmaya başlamadan önce konuşulanı anlar ve yalnız anladığı kelimeleri söylemeyi öğrenir. Bunun gibi ço­cuk okuma öğrenmeden yazma öğrenemez. Yazmayı öğrene­bilmesi için önce okumayı öğrenmiş olması gerekir ve ancak okumasını öğrendiği sözcükleri yazabilir. Giren-çıkanın izle­diği sıra en çok öğrenmenin ilk aşamasında kendini gösterir» Çocuğun konuşurken bir sözcüğü yerinde kullanabilmesi o. sözcüğü önceden anlayıp anlamadığına bağlıdır.

Öğrenmede girdi-çıktı kavramı öğrenme zorluğunu ve bu zorluğun hangi işlevde yani girende mi, çıkanda mı olduğunu anlamak bakımından çok önemlidir. Kimi kez zorluk bunlar­dan yalnız birinde olabileceği gibi her ikisinde birden de ola­bilir.

Duyumsal Süreç :

Öğrenme zorluğu öğrenmeye araç olan duyulardan her­hangi birindeki bozukluktan doğabilir. Öğrenmede dokunma, tatma gibi duyuların da etkisi olmakla beraber, sözel ve özel­likle okullardaki öğrenme en çok işitme ve görmeye dayanır.. Bir sözcüğü söyleyebilmek, önce onu işitmek ve işitilenden bir anlam çıkarmak, sonra da işitileni sesle dışarı verebil­mektir. Okuma yazma öğrenmek ise görme yolu ile alıp ver­mektir. Yani konuşmada girdi süreci daha çok kulağa, oku­ma yazmada ise göze dayanır. İşitmek almak, konuşmakta alınanı dışarı vermektir. Yazılı dilde ise, okuma girdi yazmak ula çıktı sürecidir. Öyle ise işitme ve görmede veya her ikisin­de bir aksaklık, öğrenmede zorluk çıkarabilir. En çok rastla­nan da bu çeşit öğrenme zorluğudur. Görme ve işitme yolla­rındaki bozukluktan ileri gelen zorlukların başlıcalar şun­lardır: 1. söz yitimi (aphasia), 2. Okumada öğrenme bozukluk­ları (dyslexia), 3. Yazmada öğrenme bozuklukları (dysgraphia).

Bütünleşme Süreci :

Yukarıda belirtildiği gibi öğrenme zorluğu ya girdi, ya •çıktı sürecinde veya her iki sürecde de olan bir aksaklıktan doğabilir. Bununla beraber öğrenme yalnız girdi-çıktı olayı değildir. Öğrenmeyi bir giren-çıkanın oluşumu saymak dar gö­rüşlülük olur. Yapılan araştırmalar ve klinik tecrübelerimiz alma ve verme de bir eksiklik olmadığı halde öğrenme zorluğuna rastlandığını göstermiştir. Örneğin ekolali'de çocuk işittiğini anlamadan, ne olduğunu bilmeden yankı gibi tekrar­lar. "Sözcük çağıranlar" (word callers) ise okuduklarını an­lamazlar. Bu örneklerin ikisinde de görülen şey, anlamla, söy­lenen veya okunan sözcüğün bütünleşmemesi, anlamının kav­ranmamasıdır. Oysa söylenen veya okunan sözcüğün kendi ba­şına bir önemi yoktur. Onu önemleştiren bir anlam bildirmesi, bir anlamın sembolü olmasıdır. Söylediğini veya okuduğunu anlamayan çocuğun zorluğu, anlamları kavramaktadır. Eko-lalisi olan çocuk işittiğini, kendine söyleneni anlamadan tek­rarlar, fakat ne söylediğini bilmez "Sözcük Çağıran" ise oku­yabilmesine rağmen ne okuduğunun farkında değildir.

Görülüyor ki nörolojik bakımdan öğrenmenin önüne üç engel çıkmaktadır. Bunların birisi kavramada (receptive), biri­si belirtmekte (expressive), üçüncüsü bütünleştirme (integra-"I ive) işlevlerinde görülen aksaklıklardır.

Bu üçünden her hangi birisi veya hepsi birden öğrenme­de bir eksikliğe neden olabilir. İçlerinde en zor anlaşılanı bü­tünleştirmede, yani anlamları kavramaktaki rastlanan zorluk­tur. Anlamayı güçleştiren yalnız bütünleştirme işlevindeki ak­saklık olmayabilir. Kavramdaki herhangi bir eksiklik te "an­lam" olayının gelişmesini sınırlayabilir.



Öğrenme Yetersizliğinin Ölçülmesi:

Öğrenmede ne ölçüde zorluk çekildiğini ölçmek için çe­şitli yollar kullanılmıştır. Bunlardan biri çocuğun kronolojik yaşına göre bulunması gereken sınıftan kaç sınıf daha aşağıda olduğunu araştırmaktadır.

Bu yol pratik olmakla beraber sakıncalıdır. Çünkü sekiz, yaşındaki bir çocuğun bir sınıf aşağıda olması yani bir yıl. geri kalması ile, on dört yaşındaki bir çocuğun bir yıl geri olması bir değildir. Bunu, zekâ bölümünde olduğu gibi oranla-belirtmek çocuğun durumunu daha anlamlı bir şekilde belir­tir.

Zekâ bölümü 90'm altında olan çocukların dışında, çocu­ğun zekâ yaşı ile kronolojik yaşı arasında büyük bir ayrılık olmadığı genel olarak, kabul edilir. Öğrenme zorluğu olan çocuklar arasında zekâ bölümü normalin çok üstünde olan­lar vardır. Böyle olduğu halde, öğrenme düzeylerinin krono­lojik yaşlarına uygun olmasına rağmen zekâ yaşlarının altın­da olabilir. Kimi kez başarılarının zekâ yaşlarından beklenilemeyecek kadar düşük olduğu görülür. İşte başarısızlığın en kesin ölçüsü çocuğun yeteneklerine göre başarı gösterip gös­termediği, beklenilen düzeyde olup olmadığıdır. Bunu anla­mak içinde başarı ile zekâ yaşı arasındaki oran hesaplanır.

Zekâ yaşı ile başarı arasındaki orana öğrenme oranı de­nilir. Bu oran çocuğun zihinsel yeteneklerine göre başarı dere­cesini gösterir. Öğrenme oranının yararı çocuğun öğrenmede ne kadar geri kaldığını göstermesidir. Öğretmenler öğrenme oranına bakarak çocuğun bulunduğu düzey ile bulunması ge­reken düzeyi öğrenmiş ve eğitim planlarını ona göre hazırla­mak olanağını elde etmiş olurlar.

* Zekâ bölümü 90'm altında olanlar öğrenme zorluğu çe­kenlerin dışında kalır. Öğrenme oranı 90'm üstünde olanlar İse öğrenme zorluğu çekenler kategorisine girerler. Öğrenme oranı her sınıfa göre uygulanan başarı testlerinden edinilen sonuçla çocuğun zekâ yaşı arasındaki orandır. Buna göre öğ­renme oranını bulmak için çocuğa hem zekâ, hem de başarı testlerinin verilmesi gerekir. Öğrenme zorluğu çeken çocuk­ların öğrenme oranı 90'ın çok altındadır.

Önceden belirtildiği gibi öğrenme eksikliğinin derecesi öğrenme oranı ile belirtilir. Bu orana varmak için kullanılan testlerin elden geldiği kadar, çocuğun kavrama, belirtme, ve bütünleştirme oluşumlarının düzeyi ile çeşitli bellek ve sözel ve yapay öğrenmelerde başarıyı ölçebilen testlerden olması­na dikkat edilmelidir.

İçlerinde ölçülmesi en zor olan çocuğun anlamları kavra­yıp, kavramadığını, yani bütünleştirme yapıp yapmadığıdır. Çocuğun kendisine sorulanı ve çevresini anlayıp anlamadığı ytt sözü ya da hareketi ile verdiği karşılıkla belli olur. Ço­tukların ve özellikle okul öncesi çağındaki çocukların işit­tikleri, gördükleri, okudukları, ve yazdıkları şeylerin anlam­larım kavrayıp kavramadıkları çevrelerinde bulunan nesne­lerden yapılan bir testle anlaşılabilir. Çocuğun önüne gündelik yaşantısında rastladığı oyuncak, mutfak ve ev eşyası gibi şeyler konur ve onlarla oynaması söylenir. Çocuğun bun­larla oynayışından çevresindeki nesneleri nasıl algıladığı anla­şılabilir. Günlük yaşamından bir şey öğrenememiş, bir anlam Çıkaramamış olan çocuklar bu eşya ve oyuncaklarla rastgele, onlara hiçbir düzen vermeden oynar. Bu test en çok okul öncesi çağındaki çocuklar için uygundur.

Bir çocuğun işittiklerini, gördüklerini bütünleştirip bütünleştirmediğini onlardan bir anlam çıkarıp çıkarmadığını gösteren başka bir yöntem de zaman, boy, yön, hız, uzunluk yükseklik gibi kavramları edinip edinmediğini meydana çı­karmaktır.

Hem sözel hem de yapay "kavrama" da eksiklik olup ol­madığını kestirmek için çok yollar vardır. Bunlardan biri şu­dur: Çocuğa bazı şeyler yapması söylenir veya yapması iste­nilen şeyler kendisine okutturulur, işiterek ve görerek ken­disinden yapılması istenilen şeyleri anlayıp anlamadığını ya­ni işitme ve görme ile ilgili kavrama da bir zorluğu olup olmadığı bunları yapıp yapamamasından belli olur.

"Belirtme" yahut "bildirme" kanallarında bir eksiklik olup olmadığını anlamak için de çocuklardan bir şeyler çiz­mesi, yazması ve işaretle, hareketle veya konuşarak bir şey­ler anlatması istenir.

Öğrenme düzeyini ölçmek için kullanılan bu gibi testlerle bir çocuğu yaşıtları ile karşılaştırabilmek için testlerin standardize olmaları gerekiyor. Yoksa kullanılmaları yararlı olmaz. Standardize testlerde çocuğun başarı düzeyi ölçüldükten son­ra, başarı ile zekâsı arasındaki oran hesaplanır. Böylelikle ço­cuğun öğrenme profili çizilmiş ve öğrenme zorluğunun kavra­mı, belirtme veya bütünleştirme oluşumlarından hangisinde olduğu kestirilmiş olur.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©kagiz.org 2016
rəhbərliyinə müraciət